Zbigniew Przyrowski
Fragment rozdziału Podstawy Diagnozy i Terapii Integracji Sensorycznej napisanego przez Zbigniewa Przyrowskiego w książce pod red. prof. Czesława Szmigla Podstawy Diagnostyki i Rehabilitacji Dzieci i Młodzieży Niepełnosprawnej. Kraków 2001. AWF.
Niestety pojęcie dyspraksja ma – w zależności od tego , kto go używa- różne odcienie znaczeniowe. Część, używa słowa dyspraksja /tak jak Miller 1986/ zamiennie z apraksją, inni jak, Ayres /1974b/, stosuje pojecie dyspraksja rozwojowa dla określenia pewnych zaburzeń u dzieci, a apraksja, u dorosłych. Według Ayres apraksja to utrata zdolności, które się posiada, a dyspraksja to dysfunkcja w rozwoju tych zdolności. Ayers używała pojęcia dyspraksja rozwojowa, by podkreślić, że jest to zaburzenie w rozwoju pewnych zdolności, a nie wynik uszkodzenia OUN.
Dyspraksja obecnie jest definiowana jako trudności planowania i wykonywania w prawidłowej sekwencji niewyuczonych, nieuwewnętrznionych zachowań motorycznych / Cermark 1991/. Należy również podkreślić / Ayres 1974b, 1991/, że dyspraksja rozwojowa nie jest zaburzeniem określonych ośrodków mózgu, a raczej zaburzeniem integracji między wieloma centrami OUN. Szczególnie między tymi ośrodkami, które opracowują informacje dotykowe i proprioceptywne niezbędne do planowania motorycznego. Nasz mózg potrzebuje wielu informacji do planowania ruchu, tak by najpierw powstał pomysł – idea zadania, następnie sposób osiągnięcia celu i wreszcie wykonanie zadania. Wszystkie z tych procesów mogą ulec zaburzeniu lub tylko jeden z nich. Cermark pisze, że dzieci z dyspraksją muszą ciągle myśleć jak zaplanować jakiś ruch, co ogranicza ich sprawność i tempo uczenia się nowych zadań oraz precyzyjne ich wykonanie.
Ayres /1974b, 1991/ uważa, że przyczyną dyspraksji rozwojowej są zaburzenia integracyjnych procesów sensorycznych /dotykowych i proprioceptywnych/ w strukturach podkorowych niezbędnych do planowania motorycznego. Planowanie motoryczne jest zależne od percepcji dotykowej i schematu ciała. Prawidłowy schemat ciała to baza prawidłowego i szybkiego planowania ruchu. Natomiast do powstania właściwego schematu ciała niezbędny jest odbiór informacji z receptorów somatosensorycznych – głównie dotykowych, ale również proprioceptywnych.
Dzieci z dyspraksją są niezgrabne ruchowo, potykają się i często są poobijane. Poruszając się, potrącają przedmioty i osoby. Wymagają znacznie więcej pomocy ze strony rodziców i opiekunów niż inne dzieci w ich wieku mimo, że ich rozwój intelektualny jest prawidłowy. Rozwój ruchowy w zakresie tak zwanych „kamieni milowych” może być opóźniony w niewielkim stopniu. Natomiast obserwujemy duże opóźnienia w zakresie samoobsługi, takie jak trudności z nauką zapinania i odpinania guzików, suwaków, wiązania sznurowadeł, ubierania i rozbierania się, posługiwania się sztućcami i innych. Deficyty w planowaniu ruchu będące źródłem dyspraksji dotyczą zarówno motoryki dużej, jak i motoryki małej. Można również obserwować różne zaburzenia artykulacji /Ayers 1991/.
W przeciwieństwie do dzieci prawidłowo rozwijających się dzieci z dyspraksją mają trudności z opracowaniem spójnego planu działania opartego na informacjach wzrokowych i na somatosensorycznym sprzężeniu zwrotnym, powstającym podczas wykonywania zadania. Jeśli plan działania nie jest prawidłowy za pierwszym razem, tak by zadanie kończyło się sukcesem to dzieci te nie potrafią go tak zmodyfikować, by następnym razem mogły wykonać zadanie poprawnie. Dzieje się tak dlatego, że nie czują, gdzie znajdują się ich części ciała w przestrzeni ani w jakiej relacji są one do siebie i ciała jako całości. Nie potrafią szybko i sprawnie uczyć się czynności samoobsługowych, takich jak np. wiązanie sznurówek, ponieważ nie potrafią zbudować planu takiego działania. Nie są w stanie również przechowywać w pamięci takiego planu, by móc go użyć po modyfikacji do wykonywania podobnych czynności w przyszłości. Jeśli wyuczą się wykonywania jakiejś czynności to nie potrafią tego planu działania modyfikować stosownie do nowych okoliczności. Nie mają więc zdolności do generalizacji zachowań. Mogą, choć z dużymi trudnościami, nauczyć się wiązania sznurówek, ale nie będą potrafiły zawiązać wstążki na włosach itp.
Lane /1991/ uważa, że dzieci dyspraktyczne wymagają pomocy zarówno w opracowaniu planu działania, jak i jego skutecznej realizacji. Jeśli plan podczas działania wymaga nawet drobnych korekt, nie potrafią tego dokonać ze względu na nieefektywne sensoryczne sprzężenie zwrotne.
Sinclair /1992/ pisze, że dzieci z dyspraksją mają problemy w jednej lub wszystkich zdolnościach niezbędnych do wykonania określonych działalności, takich jak sformułowanie pomysłu działania, procesu planowania i wykonania zadania .
Ayres /1974b, 1991/ i Mass /1998/ uważają, że dzieci z dyspraksją mają trudności w uczeniu się szkolnym, ponieważ jest ono dla nich dużo trudniejsze niż dla innych, szczególnie w początkowym okresie nauczania. Trudności te dotyczą przede wszystkim pisania i rysowania, ale również zajęć ruchowych, jakimi są wychowanie fizyczne oraz gry i zabawy zespołowe.
Ayres /1991/ zauważyła również, że dyspraksja często wiąże się z dezorganizacją zachowania. Dotyczy ona wielu aspektów codziennego życia. Dzieci dyspraktyczne nie potrafią utrzymać porządku ani na biurku ani u siebie w pokoju. Mają kłopoty z właściwym ubieraniem się – często obserwujemy u nich wystającą koszulę, skarpetki założone piętą do góry, buty nie zawiązane, kurtkę nie zapiętą itp. Jeśli zajrzymy do teczki, tam również króluje nieporządek. Ayres, tłumacząc to, pisze, że jeśli dziecko nie czuje swego ciała, jeśli jego mózg nie potrafi organizować doznań płynących z ciała, nie będzie też w stanie organizować otoczenia wokół siebie.
Dezorganizacja zachowania przejawia się czasem agresją wobec przedmiotów. Dzieci z dyspraksją, nie potrafiąc kontrolować otaczającej ich rzeczywistości, niszczą czasem te przedmioty, którymi nie potrafią manipulowć lub ich używać. Źle piszę, bo długopis jest niedobry, spadam z roweru – to rower jest głupi, to ściana mnie uderzyła, to huśtawka mnie zrzuciła itp. W ten sposób lub podobnie próbują wytłumaczyć swoje kłopoty. Czasem jednak uderzają, kopią, tłuką przedmioty, które sprawiły im trudności. Inną charakterystyczną cechą jest to, że nawet drobne zdarzenie, takie jak rozlanie herbaty, może wywołać niewspółmierną do sytuacji reakcję. Ayers /1991/ pisze, że zawsze jest ktoś inny odpowiedzialny za pomyłki i niepowodzenia dzieci z dyspraksją. Dzieci te często są labilne emocjonalnie; w jednej chwili są szczęśliwe w następnej już płaczą. Czasem próbują zachowywać się jak malutkie dzieci wykorzystując podobne techniki do rozwiązywania problemów /Ayres 1991/.
Diagnoza dyspraksji wymaga oceny funkcji dotykowych i przedsionkowo-proprioceptywnych. Wiele informacji uzyskujemy podczas obserwacji spontanicznej zabawy dziecka i wywiadu z rodzicami. W klinicznej obserwacji dzieci te mają duże trudności z przyjęciem i utrzymaniem przez określony czas pozycji zgięciowej na plecach oraz próby dotykania poszczególnymi palcami do kciuka. Natomiast najwięcej informacji uzyskamy podczas badania testami standaryzowanymi dotyczącymi funkcji dotykowych, praksji posturalnych, praksji oralnych i obustronnej koordynacji ruchowej.
